• Welk beeld hebben NEET's van school en de mogelijkheden die het schoolonderwijs biedt?

• Welke perceptie hebben NEET's van beroepsopleiding?

• Wat "werkt" echt voor NEET's? Wat zijn de belangrijkste zorgen van jongeren die noch in opleiding noch op het werk zijn?

• Wat zijn de verwachtingen en concrete kansen op succes?

Talloze internationale organisaties, waaronder de Europese Commissie, hebben sinds het nieuwe millennium en vooral sinds 2010 actieve programma's en beleid gepromoot ter ondersteuning van digitale geletterdheid voor alle burgers (Europese Commissie, 2016; OESO, 2015; ECLAC, 2010). Deze indicaties zijn in Europa en door verschillende nationale regeringen vaak vertaald in actief beleid en strategieën op het gebied van schoolonderwijs en beroepsopleiding (ICT-onderwijs), zodat ICT ‹‹bemiddelingsinstrumenten voor onderwijs- en leerprocessen worden››.

Deze beleidslijnen en strategieën, die hieronder worden geanalyseerd, hebben daarom de verdienste gehad om de educatieve waarde van ICT te onderstrepen en dat is de impact die deze kunnen hebben op de persoonlijke en educatieve ontwikkeling van jongvolwassenen en senioren.

Tegelijkertijd zijn er – zowel op nationaal als op gemeenschapsniveau – talrijke instrumenten en programma's voor garantie en evaluatie gecreëerd: nuttige criteria om echt te begrijpen hoe de integratie van digitale technologieën in het onderwijscurriculum gunstig is voor leerlingen van verschillende leeftijden en achtergronden.Different parameters and indicators provide different frameworks, also depending on the geographic regions analyzed as well as on the historical micro-period considered (De Pablos, 2010, Gonzalez, 2011, Colás, 2015, Conde, 2017).

Zo werden ‹‹economische overheidsuitgaven›› onderzocht voor de introductie van nieuwe technologieën in het curriculum en op onderwijsplaatsen; het ‹‹aantal uren›› dat daadwerkelijk wordt besteed aan het bewust gebruik van ICT (door lerenden, leraren, opvoeders, opleiders, enz.).

Meer in detail is er veel gekeken naar de kwaliteit van de gebruikte ICT: zijn ICT's in het onderwijs- en/of opleidingsveld echt effectief? Welke ICT's worden in detail gebruikt en geïntroduceerd om jongeren en/of volwassen lerenden op te leiden?

Bovenal hadden de bovengenoemde auteurs en referenties de verdienste om de microstructurele en subjectieve dimensie te onderzoeken: emotionaliteit, feitelijke competentie en waargenomen digitale competentie, perceptie van nut en voordeel vanuit het oogpunt van individuele begunstigden: wat is de impact van ICT en de introductie ervan in levenslang leren?

In ieder geval zijn alle onderzoeken het erover eens dat ze het feit onderstrepen dat digitale vaardigheden al sleutelcompetenties, succesindicatoren en cruciale elementen zijn die in elk internationaal onderwijssysteem moeten worden ingevoerd. Sleutelvaardigheden omdat ze de verwerving van andere vaardigheden mogelijk maken, dus op een transversale manier›› (Europese Commissie, 2018-19).

Het is echter noodzakelijk om de moeilijkheid te onderstrepen bij het beoordelen van de succesvolle verwerving en het bezit van deze vaardigheden: een moeilijkheid die wordt weerspiegeld in de onzekerheid van de beoordelingsinstrumenten en richtlijnen.

In dit opzicht werd het belangrijkste werk ongetwijfeld uitgevoerd door de Europese Commissie vanaf 2017, nadat ze een pad van empirische implementatie van de eerder voorgestelde theoretische evaluatie-indicatoren was begonnen.

In detail hebben de inspanningen van de instellingen van de Europese Commissie onlangs geleid tot de ontwikkeling van modellen en empirische evaluatiecriteria voor ICT-vaardigheden, waarbij ook rekening wordt gehouden met de subjectieve dimensie van de leerling en/of trainer, opvoeder, leraar, evenals de specifieke sociaal-cultureel kader.

Het model, gepromoot door Jesús Conde-Jiménez (2018), heeft het voordeel dat het – in een operationele sleutel – de sociaal-culturele en subjectieve dimensie van de gebruiker-leerling-trainer introduceert:

In detail beschouwt deze benadering ICT niet als educatieve elementen op zich, maar als hybride en holistische elementen die kunnen functioneren, voor het onderwerp, als een medium voor elke eenheid van leren, onderwijs en training.

Digitale competentie is daarom opgesplitst in een ‹‹reeks vaardigheden, attitudes, waarden››, schuin, basaal en sectoraal, nauw verbonden met de gebruiker-leerling en zijn sociaal-culturele achtergrond. Een ‹‹set van constructies››, dus verschillende toepassingen van ICT, inclusief verschillende aanpassingen aan verschillende contexten en omgevingen››.

De mobiele, veelzijdige en vaak allesomvattende aard van digitale vaardigheden betekent dat ze als ‹‹prioriteit [boven andere vaardigheden] worden beschouwd om in te spelen op persoonlijke ontwikkelingsbehoeften››.

De sociaal-culturele context, samen met de transversale en particularistische aard van digitale vaardigheden, krijgt nu een grote waarde: het zal de gebruiker-leerder zijn, volgens zijn/haar/hun neigingen, achtergrond en opleidingsbehoeften, om te begrijpen wat, in detail, de set van tools en toepassingen van tijd tot tijd effectiever.

‹‹Op het gebied van technologie die wordt toegepast en geïntegreerd in onderwijs- en opleidingstrajecten››, vertaalt het belang van micro-besluitvormingsprocessen en de analyse van sociaal-culturele specifieke kenmerken zich in de keuze van sommige instrumenten ten nadele van andere, in de verbetering van bepaalde vaardigheden en niet van andere.

Eén aspect lijkt wijdverbreid te zijn: digitale vaardigheden, gezien hun veelzijdigheid en effectiviteit, worden steevast als fundamenteel beschouwd voor gebruikers-leerders om de realiteit en de actualiteit te interpreteren, om ‹‹hun persoonlijk en cultureel potentieel te ontwikkelen››, om vandaag acties uit te voeren van ‹‹ culturele toe-eigening, zelfs buiten de technische en instrumentele dimensie››.

Het acroniem NEET (Not in Education, Employment of Training) duidde oorspronkelijk - zelfs op een denigrerende manier - op een specifiek deel van de bevolking: jongeren die – over het algemeen tot 29 jaar – elk pad van onderwijs en opleiding verlaten, evenals de arbeidsmarkt.

Tegenwoordig wordt NEET, als gevolg van talrijke kritieken en dankzij een beter begrip van het probleem, gebruikt als een algemene term, een label dat een brede en niet-generaliseerbare categorie individuen beschrijft, verwijzend naar grote, structurele, objectieve problemen van een sociale, economisch en cultureel oogpunt.

De aanpak van de partnerorganisaties van BUCOLICO is dan ook niet louter beschrijvend: ze wil echt begrijpen wat er achter het NEET-label schuilgaat: ervaringen, waarden, ambities, persoonlijke en globale moeilijkheden, vooral gericht op de moeilijke overgang van onderwijs naar arbeidsmarkt.

Het doel is om een ​​‹‹conversatie›› op te bouwen met NEET's - meestal jonge volwassenen na de schoolopleiding -, een pad dat van instrumenten en beleid kan leiden tot een «beter begrip van de toestand van NEET's››, rekening houdend met de specifieke kenmerken van plaatsen en gemeenschappen: landelijke gebieden, vaak depressief, met weinig neiging tot digitalisering, ondernemerschap en zelfondernemerschap.

De talrijke beschikbare studies – die de verschillende contexten van de Unie en, meer in het algemeen, het Westen analyseren – geven vaak geen antwoord op ‹‹deze specifieke vraag ›› en richten zich ook niet op de ‹‹stem en meningen›› van NEET's.

Een ander punt van sterk belang is het volgende: wat is werkelijk de rol van opvoeders, trainers en van de vaardigheden/competenties die zij bieden om het NEET-fenomeen tegen te gaan?

Onderwijs en opleiding – van zowel jongeren als senioren – zou, afhankelijk van de daadwerkelijk verworven vaardigheden, niet alleen een springplank naar de arbeidsmarkt moeten zijn, maar ook een spannende weg op zich, een proces van persoonlijke motivatie.

Integendeel, opleidingen worden vaak gezien als een bron van teleurstelling: ‹‹zoveel ondergeschikte banen, zoveel werkloosheid, een slechte relatie tussen opleiding en beroepsmogelijkheden›› ondermijnen het vertrouwen en het gevoel van eigenwaarde.

Een belangrijk element om te overwegen is de kwaliteit van de relatie tussen de opvoeder en de leerling: een relatie gebouwd volgens de principes van wederzijds vertrouwen en groei, maar vaak afwezig of op zijn minst fragiel.

Een ander element dat al is geanalyseerd, is competentie: jezelf afvragen wat de educatieve mogelijkheden zijn, de basis- en specifieke vaardigheden die nuttig zijn om te zorgen voor een groter aanpassingsvermogen, toekomst en vervulling.

De verbetering van de relatie tussen leerling en opvoeder verloopt via een aantal belangrijke punten: de status van NEET, heel vaak ...

1) het is geen kwestie van keuze of gebrek aan motivatie.

2) Het is geen direct gevolg van de sociaal-culturele achtergrond of referentiekader

3) Het is meestal geen ‹‹egoïstische, individualistische levensstijlkeuze››

Integendeel, een ‹‹van de indicatoren›› is juist onderwijs, opleiding: het onvermogen van onderwijs en opleidingscursussen, heel vaak, om te reageren op ‹‹subjectiviteit››, evenals op hedendaagse sociale uitdagingen, afhankelijk van de specificiteit van plaatsen en gebieden.

Deze veronderstelling, namelijk dat onderwijs en opleiding jongeren niet langer ‹‹voorbereiden op het leven››, voor de arbeidsmarkt, is echter zo extreem als degene die de NEET als een luie›› categorie ziet , niet in staat om dagelijkse uitdagingen en elke vorm van concurrentie aan te gaan.

De context is in feite veel complexer: het NEET-label is hybride en ongrijpbaar: nu asociaal, nu een kwetsbare categorie die voor tal van uitdagingen staat tijdens de overgang tussen opleiding en arbeidsmarkt (Olssen, Castells, Rifkin, 2005).

NEET's zijn in werkelijkheid geen homogene groep en dezelfde trefwoorden die deel uitmaken van het acroniem (onderwijs, werkgelegenheid, opleiding) lenen zich voor tal van interpretaties. Elke ‹‹NEET›› is dus een onderwerp dat ‹‹specifieke individuele behoeften›› heeft en ‹‹verschillende vormen van ondersteuning›› nodig heeft.

Heel vaak suggereren de gegevens dat de NEET-status in feite tijdelijk is: ‹‹Meer dan drie op de tien jongeren (31%) die werden geïnterviewd, waren NEET's op een bepaald moment in de drie jaar na het einde van de leerplicht›› (Mengual-Andrés, 2016 ).

Aan de andere kant is het wel zo dat NEET-jongeren vaak een lager opleidingsniveau hebben – of meer in het algemeen – lagere vaardigheden.

NEET-jongeren hadden gemiddeld een lager opleidingsniveau: ‹‹ze›› verspilden ‹‹meer tijd›› tussen het ene pad en het andere, ze hebben een meer conflictueuze houding ten opzichte van bijvoorbeeld de school en behoren vaak tot meer achtergestelde sociale en familiecontexten.

Hoe waar de genderkloof is: vrouwen in de EU blijven doorgaans langer NEET's dan mannen.

De beschikbare gegevens zijn echter niet altijd zo ontmoedigend: de meerderheid van de jongeren in Europa, zelfs op het platteland, slaagt in onderwijs en opleiding en maakt een soepele overgang naar de arbeidsmarkt, zij het onlangs jeugdwerkloosheid in de EU, na een moment van herstel, is opnieuw zorgwekkend, vooral voor landen als Italië, Bulgarije, Griekenland, Spanje (gezien de aanzienlijke verschillen vanuit regionaal oogpunt of volgens de periferie-centrumrelatie):

23,4% van de jongeren tussen 16 en 24 jaar in Italië had begin 2020 geen werk, noch onderwijs of opleiding (NEET) (Europees gemiddelde 14,2%. Bron: Eurostat, 2020).

Deze gegevens, die geen grote veranderingen hebben ondergaan, vertalen zich in ongelooflijke publieke kosten, productieverlies en slechte sociale inclusie.

Maar naast de sociale en publieke kosten van NEET's zijn er vooral de individuele, subjectieve, emotionele en ervaringsgerichte effecten, allemaal gerelateerd aan welzijn: werkloosheid neemt toe ‹‹medische consultaties››, ‹‹drugsgebruik››, ‹ ‹sterfterisico››, ‹‹suïcidale neigingen›› en het risico op psychiatrische stoornissen en/of middelengebruik››.

De laatste tijd zijn er veel initiatieven en ondersteuningsprogramma's specifiek voor NEET's: een van de allereerste grote Europese programma's die in het algemeen als effectief werden beschouwd, was bijvoorbeeld de New Deal voor jongeren (VK) 1998-2002: stages, DET, subsidies, oorspronkelijk bedoeld schooluitval te voorkomen in plaats van de overgang van school naar werk te ondersteunen.

Deze vroege programma's hebben niet alleen de volgende programma's en acties geïnspireerd, wat het feit onderstreept dat:

- Onderwijs en opleiding moeten centraal staan ​​in deze acties: ‹‹onderwijs is niet alleen een weg om specifieke resultaten te bereiken, zoals inzetbaarheid; het is een primair resultaat en doel ››.

Het is echter niet eenvoudig om de impact en effectiviteit van programma's, acties en actief beleid te beoordelen, vooral als ze uitsluitend gericht zijn op nationale, regionale of provinciale contexten, vaak gezien het ontbreken van referentiemodellen, richtlijnen en indicatoren, evenals de afhankelijkheid van fluctuaties in het politieke en economische klimaat››, zonder rekening te houden met het vrijwillige, episodische karakter van de case-study's die zijn geproduceerd door degenen die daadwerkelijk hebben geprofiteerd van actief beleid en programma's, dwz gericht op re-integratie van school, opleiding en werk.

Een van de doelen van deze inleiding is het identificeren, synthetiseren en evalueren›› van de effecten van deze interventies en programma's – maar ook van specifieke vaardigheden, met aandacht voor ICT-vaardigheden – niet alleen vanuit een experimenteel maar ook gelokaliseerd perspectief: macrostructureel perspectief (werkgelegenheid en inzetbaarheid, prestaties), maar ook vanuit een individueel, subjectief, emotioneel-ervaringsperspectief.

Het onderzoek werd niet alleen uitgevoerd via nationale en gemeenschapsrapporten (ISTAT, Italië; Eurostat, EU), maar ook op wetenschappelijk-academische artikelen, meestal in het Engels, die de Europese context in zijn geheel analyseren, met uitzondering van de sterke verschillen tussen staten en regio's (databases zoals Medline, Embase, PsycINFO, Google Scholar).

Samenvattend, voordat we dieper ingaan op de situatie, niet alleen in Italië, maar ook op het platteland, worden de volgende punten cyclisch benadrukt:

1) Er is nog steeds geen eenduidige identificatie van wat jonge NEET's echt nodig hebben: wat nodig is om hun re-integratie in opleidingen en/of arbeidsmarkt te vergemakkelijken

2) Het is niet duidelijk wat echt effectief is (bijvoorbeeld: Onderwijs en Vorming, Plaatsing, Consultancy voor de arbeidsmarkt, etc.)

3) De effectiviteit van programma's die meer gericht zijn op ‹‹gedragsmodificatie››: gericht op het individu, op zijn/haar/hun emotioneel-ervaringsgerichte dimensie. Dit aspect wordt bijna nooit in aanmerking genomen, samen met een slechte aandacht voor de specifieke kenmerken van de context.

4) Er wordt weinig aandacht besteed aan de meer generieke analyse van welzijn, van het verwerven van basale, transversale vaardigheden die niet specifiek gericht zijn op één plaats of vakgebied.

5) Weinig aandacht voor kwalitatief, ervaringsonderzoek, ten behoeve van louter statistische evaluaties

 Hoewel een methodologische en onderzoeksbenadering essentieel is, is het ook waar dat een meer kwalitatieve analyse, die niet noodzakelijkerwijs vasthoudt aan gestandaardiseerde rapportageprotocollen, een nauwkeuriger overzicht zou bieden van de interventies ter ondersteuning van NEET's in Europa en in de wereld.

Dit is potentieel haalbaar omdat de interventies in Italië en in Europa heel vaak - of in ieder geval de uitvoering ervan - worden aangeboden en geleverd door particuliere organisaties, non-profitorganisaties, vrijwilligersorganisaties, en bijgevolg in nauwer contact met specifieke gebruikers: NEET's, burgers , gemeenschappen.

In de periode tussen 2008 en 2014 noteerde Italië een triest record: onder jongeren tussen 15 en 29 viel maar liefst 27% in de NEET-categorie. Helaas is dit cijfer vrijwel onveranderd gebleven, hoewel het daalt: in 2020 was de schatting 23,5-24%, ruim boven het Europese gemiddelde (ongeveer 14,1%).

Dit dramatische primaat benadrukt een objectieve breuk, voornamelijk in de overgang van school naar werk. Hoewel het fenomeen van schooluitval op zich zorgwekkend is (Eurostat 2019, 2020: niet-afgestudeerden en geen opleiding meer volgen, tussen 14 en 24 jaar, komt overeen met bijna 14%), het grootste probleem en zelfs meer lastig is de inclusie op de arbeidsmarkt. Er waren en zijn echter nog steeds tal van actieve beleidslijnen, programma's en ondersteuningsbeleid in deze zin, niet zonder kritieke problemen:

Zo ging het programma Jeugdgarantie tussen 2014 en 2015 van start via Europese fondsen: een baangarantie of een opleiding, een stage, zelfs in de wereld van verenigingen en zonder winstoogmerk.

De programma's voor de jongerengarantie worden echter gedecentraliseerd uitgevoerd: dit heeft geleid tot tal van ongelijkheden op het gebied van efficiëntie en effectiviteit.

De toepassing van gemengde modellen (duaal onderwijs), naar bijvoorbeeld het Duitse model, is even onzeker en discontinu: de werk- en opleidingservaringen die bijvoorbeeld tijdens school en/of universiteit worden geregistreerd, zijn numeriek klein.

Dezelfde situatie wordt gevonden in de analyse van technische middelbare scholen, in de relatie tussen universiteiten, ITC's en bedrijven: ‹‹aanwervingen via leercontracten vertegenwoordigen slechts 4% van het totaal›› (Europese Commissie, 2020).

In Italië is er ook, vanuit politiek en strategisch oogpunt, meer aandacht voor toegang tot de arbeidsmarkt, bijvoorbeeld door facilitering, met weinig impact op de dimensie van vaardigheden en competenties, op de updates van het schoolopleidingsaanbod: ‹‹in Italië blijft de overgang van school naar de arbeidsmarkt traag en moeilijk››. Rapporten en analyses van de Italiaanse context hebben geprobeerd dit alles te verklaren:

1) Concentratie van middellange contracten voor jongeren en slechte bescherming

2) Grotere toegang tot verschillende vormen van onderwijs en opleiding in perioden van patstelling en recessie, met als gevolg een hoge jeugdwerkloosheid (productiviteitsverlies)

3) Bovenal, zoals verwacht, langzame overgang van school naar werk

Nog steeds in 2020 registreert en belicht Italië dramatische omstandigheden, die analyse en uitleg vereisen: waarom jonge mensen? Waarom lijkt de jeugdwerkloosheid altijd toe te nemen, voorbij de negatieve versnellingen als gevolg van de Europese en mondiale crises?

Er zijn momenten van herstel geweest (bijvoorbeeld rond 2010, bron: ISTAT), onmiddellijk teniet gedaan: al in 2011 hervatte de werkloosheid voor de leeftijdsgroep 14-29 zich exponentieel en bereikte een record in de periode 2013-2015, bijna een verdubbeling in minder dan tien jaar (waarbij Italië, zoals vandaag, een van de hoogste percentages in Europa is, samen met Spanje, Griekenland, Portugal en recentelijk andere landen zoals Bulgarije).

Integendeel, de werkloosheid onder senioren is niet zo dramatisch gestegen, sterker nog: de hervormingen van het pensioenstelsel van de afgelopen tien jaar hebben ertoe geleid dat een groot aantal reeds oudere werknemers langer aan het werk blijft.

Over het algemeen blijft de kloof tussen jeugdwerkloosheid en seniorenwerkloosheid in Italië zeer groot.

Het jeugdsegment wordt, zoals vermeld, ook getroffen door het bredere fenomeen van inactiviteit en vervreemding (NEET) en benadrukt nog meer de genderkloof, die ook aanwezig is bij de oudere bevolking.

Italië wordt tegelijkertijd sterk - en helaas - gekenmerkt door een zeer sterk regionaal en territoriaal verschil: het zuiden heeft meer dan alarmerende cijfers en over het algemeen de evolutie van het werkloosheidscijfer in het zuiden [en in plattelandsgebieden] ] is zelfs nog gevoeliger voor de economische cyclus››: paradoxaal genoeg was de daling van de jeugdwerkloosheid vóór de bekende hedendaagse crises sneller in het Zuiden dan in het Noorden.

Wat betreft de samenstelling van NEET's (inactief, niet uitsluitend werkloos), is er in Italië meestal een mengeling: Italiaanse NEET's zijn dat vaak vanwege de algemene moeilijkheden om de arbeidsmarkt te betreden.

Digitalisering en/of "digitale transformatie" kenmerken onze samenleving en ons dagelijks leven in toenemende mate, met name voor de jongere generaties.

Klaar zijn om de vormen van digitale transformatie te begrijpen, betekent ook actief deelnemen aan de veranderingen en effecten die deze technologieën produceren op sociaal, economisch en werkniveau.

‹‹Als sociaal fenomeen kan digitalisering sociale inclusie zowel bevorderen als belemmeren››.

In ieder geval neemt de toegang tot ICT, tot de verschillende digitale technologieën, voortdurend toe: onderwijs en opleiding van jongeren, volwassenen en senioren, informatie, communicatie tussen leeftijdsgenoten, entertainment: alles is doordrongen van ICT.

Als echter de voordelen van ICT en, meer in het algemeen, van digitalisering en "digitale transformatie" worden erkend, is het ook waar dat zij – zoals verwacht – zelf ‹‹aanzienlijke hiaten op het gebied van vaardigheden en toegankelijkheid› kunnen veroorzaken en/of aantonen. ›.

Niet alleen dat: er is een sterke kloof in termen van de technologieën die daadwerkelijk beschikbaar en bruikbaar zijn, afhankelijk van het beschouwde gebied, de sociaal-culturele context.

‹‹ De digitale sociale inclusie ›› en, nogmaals, de sociale inclusie ‹‹via de digitale ›› wordt dus tegelijkertijd een prioriteit en een uitdaging om te overwinnen:

alle individuen en alle gemeenschappen moeten toegang kunnen hebben tot ICT, evenals tot opleidings- en opleidingscursussen die nuttig zijn om ICT optimaal te gebruiken, met name vanuit het oogpunt van inzetbaarheid. In de loop van de tijd zijn er verschillende indicatoren geïdentificeerd die nuttig zijn voor het ‹‹evaluatie en begrip van het niveau van digitale inclusie›› van individuen en gemeenschappen:

1) Beschikbaarheid / Toegankelijkheid van internet en internet (voornamelijk economische toegankelijkheid)

2) Mogelijkheid om toegankelijke digitale geletterdheidstrainingen te volgen

3) Infrastructuur

4) Toegang tot nuttige, effectieve, educatieve online-inhoud met betrekking tot digitale geletterdheid, ook volgens de principes van zelfleren

5) Capaciteit en niveau van deelname

Helaas komt de vooruitgang van technologie – bijvoorbeeld vanuit een infrastructureel oogpunt – niet overeen met een toename van digitale sociale inclusie: dit tweede punt vereist nauwgezette planning, nationale en/of gemeenschapsgebaseerde ‹‹intentionele strategieën››.

Instrumenten, strategieën en plannen zijn echter alom aanwezig - vooral ter ondersteuning van jongeren en kwetsbare categorieën, waaronder NEET's - die, indien goed gebruikt, kunnen bijdragen aan het wegnemen van sociaal-culturele, historische en geografische barrières.

Politieke gemeenschappen zijn het erover eens dat digitale transformatie of, eenvoudiger gezegd, ICT vandaag de dag als fundamentele middelen worden beschouwd om ‹‹sociale inclusie (...) en democratische participatie te bevorderen›, en de ‹‹menselijke, sociale en culturele achtergrond›› te versterken, niet alleen van jongeren en jongvolwassenen, maar van alle gemeenschappen van individuen, ongeacht leeftijd en sociaal-culturele context.

Als er echter een toename is – bijvoorbeeld in termen van investeringen – in digitale middelen (McLoughlin, 2018), is dit niet het geval voor het onderwijs: de exponentiële groei van infrastructuren en diensten lijkt niet overeen te komen met een aanpassing en groei van ‹‹Educatieve en sociale dimensie van digitalisering››, die niet alleen de toegang, maar ook het bewuste gebruik van deze middelen en innovaties kan bevorderen, evenals adequate politiek-culturele geletterdheid.

Het is belangrijk om te benadrukken dat digitale transformatie niet alleen ons dagelijks leven, onze gewoonten en consumptie doordringt: het heeft vooral al de toegang tot onderwijs, opleiding en, meer in het algemeen, tot kennis getransformeerd. Als dit grote voordelen oplevert, bijvoorbeeld vanuit het oogpunt van toegankelijkheid, is het tegenovergestelde ook waar: individuen moeten in feite voortdurend hun vaardigheden ''bijwerken'' om snelle veranderingen in technieken, cultuur en gezindheid het hoofd te bieden, bijvoorbeeld op het gebied van school, beroepsopleiding en arbeidsmarkt: dat wil zeggen, het is noodzakelijk om ons voortdurend te ‹‹uitrusten›› en ons te ‹‹omscholen›› in de digitale wereld om van tijd tot tijd verschillende kansen te grijpen : kansen die vaak vanuit de digitale wereld zelf worden geboden.

In detail belicht de literatuur over dit onderwerp drie belangrijke kits of vaardigheden die constante monitoring en updates vereisen:

1) Specialistische vaardigheden op ICT-gebied: planning, ontwikkeling, sectoraal beheer (bijvoorbeeld: netwerken)

2) Algemene vaardigheden op ICT-gebied voor de wereld van werk, in een transversale sleutel: beheer en verwerking van gegevens, zelfs van verschillende aard, communicatie, zelfbeheer

3) Basisvaardigheden, toepasbaar op het dagelijks leven, niet minder belangrijk: basisvaardigheden en/of primaire digitale geletterdheid bepalen in feite een ingrijpende verandering in de kwaliteit van het dagelijks leven van individuen, met grote impact, bijvoorbeeld op een emotionele, subjectieve, ervaringsgerichte peil

Deze ‹‹kits››, ongeacht hun mate van complexiteit, vereisen in ieder geval meer aandacht voor de «constructie van competenties››: vaardigheden en disposities die het individu verwerft tijdens zijn/haar/hun levenslang leren.

De digitale transformatie en digitalisering vormen daarop geen uitzondering: zowel de formele onderwijs- en opleidingssystemen als die van niet-formele en informele aard moeten worden bijgewerkt.

De drie formules van onderwijs, het omarmen en promoten van digitaal, in plaats van de nadruk te leggen op de technische en sectorale dimensie van ICT, zouden de waarde van een hybride, holistisch, transversaal digitaal onderwijs verder moeten vergroten: de vraag naar technologisch-digitale vaardigheden verandert in feite plotseling en, ‹‹door snelle technologische veranderingen›› ‹‹het moeilijk is›› vast te stellen wat er in de toekomst - ook op middellange termijn - nodig zal zijn voor de arbeidsmarkt.

Digitale geletterdheid moet - in een formele, niet-formele, informele context - transversale vaardigheden bieden die het individu in staat stellen zich ‹‹snel aan te passen›› aan zelfs plotselinge veranderingen.

Een ander belangrijk punt voor digitale geletterdheid is welzijn: toegang tot en bewust en volledig gebruik maken van nieuwe technologisch-digitale kansen leidt tot een verbetering van de kwaliteit van leven.

Onder de beste beschikbare bronnen die, door hun fysionomie, het beste reageren op deze uitdagingen, zijn er ongetwijfeld OER (Open Educational Resources).

De uitdaging is echter niet uitsluitend van technisch-structurele aard: het is noodzakelijk om ‹‹deze tools te koppelen aan een effectief pedagogisch plan››: het wordt namelijk opgemerkt dat deze opensourcebronnen - die ook systemen voor certificering van vaardigheden omvatten, toegang tot werk en/of beroepsopleiding, ongeacht de impact op de sociale, culturele, emotionele en politieke dimensie van de lerende, blijft een uitzondering.

Vaak weinig overgenomen door opvoeders, leraren, trainers, sociaal-culturele animatoren, vaak vanwege een vooroordeel over de validiteit van online onderwijs, evenals over de certificering van vaardigheden die via deze bronnen zijn verworven. Desalniettemin blijft de vraag naar elementaire, generieke en transversale ICT-vaardigheden door de wereld van werk - ongeacht de primaire bron van deze vaardigheden - groeien in EU-landen (OESO, 2016).

Specifieke en sectorale ICT-vaardigheden - een overzicht

Het is bekend dat spraakmakende, specialistische en sectorale ICT-vaardigheden vaak samengaan met een hoge inzetbaarheid. Niet alleen dat: ze komen overeen met ‹‹beroepen die tot de meest dynamische en evoluerende ›› behoren, maar ook met enkele sterke ongelijkheden. Een aantal gegevens:

- In OESO-landen vertegenwoordigden ICT-specialisten slechts 3-4% van het totale personeelsbestand, met een enorme genderkloof: een cijfer dat jaar na jaar aanzienlijk toeneemt

Hoewel de vraag naar ICT-experts voortdurend groeit - niet zonder tegenstrijdigheden en moeilijkheden -, wordt echter een meer transversale vraag onderstreept:

Niet alleen sectorale vaardigheden, maar ook het vermogen om zich aan te passen aan werkomgevingen die voortdurend worden aangepast door ICT en technologisch-digitale innovaties››: actief kunnen participeren in ‹‹omgevingen rijk aan technologie››.

Digitale transformatie gaat niet alleen professionals aan: het heeft ook een enorm gewicht op de transformatie van routinematige, gewone taken.

OESO - De strategie voor het verwerven van vaardigheden en competenties

Zoals verwacht, zijn de vaardigheden die de werknemers van de toekomst moeten verwerven niet alleen verschillend van het verleden, maar ook moeilijk precies te identificeren:

- Het identificeren van nieuwe vaardigheden en competenties betekent dat de systemen voor overdracht, ontwikkeling, onderwijs en opleiding snel moeten worden aangepast aan veranderende externe omstandigheden.

- De OESO - om deze uitdagingen het hoofd te bieden, heeft een strategie ontwikkeld voor vaardigheden waarmee kan worden vastgesteld wat goed is en wat moet worden bijgewerkt in de verschillende onderwijs- en opleidingssystemen op internationaal niveau.

• Het doel is om niet alleen een opleiding te garanderen die in staat is – op een transversale manier – om de uitdagingen van de ‹‹digitale transformatie›› het hoofd te bieden, maar ook om een ​​algehele betere sociale inclusie, ontwikkeling en groei voor het individu en voor gemeenschappen te garanderen:
• Een aanpak voor het verbeteren van de overdracht en verwerving van vaardigheden die:
• Zorg voor toekomstgerichte investeringen: een radicale verandering in vaardigheidssystemen is een kostbare operatie die het behalen van precieze resultaten en voordelen vereist
• Is in staat om uitdagingen op korte, middellange en lange termijn samen te begrijpen en aan te pakken: vaardigheden aanreiken die echt nuttig zijn in de nabije toekomst, maar tegelijkertijd transversaal en aanpasbaar aan mogelijke en dreigende uitdagingen en transformaties, vooral in de digitale en technologische velden: planningsstrategie die kijkt naar werkgelegenheid en inzetbaarheid, op momenten van mogelijke kritiek, naar de transformatie van verschillende sectoren
• Stelt zich echt voor als levenslang leren of permanent leren: een benadering die de betrokkenheid van het individu bij verschillende momenten en paden van onderwijs en opleiding gedurende de hele levenscyclus impliceert, op een formele, niet-formele, informele manier: dit vereist een evenwicht tussen middelen, een nieuw perspectief waardoor het mogelijk is om het systeem te heroverwegen dat de certificering van competenties regelt, enz.
• Waarbij verschillende gebieden van politiek, overheid, maatschappelijk middenveld betrokken zijn: levenslang leren, in zijn verschillende vormen en praktijken (formeel, niet-formeel, informeel), impliceert breedte en transversaliteit: een betrokkenheid van onderwijs en onderwijs, wetenschap, technologie, industrie, economie, kunst enz. Het zou daarom wenselijk zijn om de benaderingen tussen alle betrokken sectoren op elkaar af te stemmen (bv. op het vlak van verantwoordelijkheid, tussen de verschillende publieke en/of private entiteiten die traditioneel onderwijs, opleiding en scholing beheren).
• Wat bijdraagt ​​aan het verminderen van verschillen en ongelijkheden: geografisch, sociaal, economisch, maar met aandacht voor het onvermijdelijke verschil: ‹‹om lokale behoeften en specificiteiten af ​​te stemmen op nationale en transnationale transformaties en systeemveranderingen››
• Dat ondersteunt inclusie echt: een aanpak die een effectief beleid impliceert voor de overdracht en verwerving van vaardigheden, waarbij bijvoorbeeld het openbaar bestuur, de niet-gouvernementele realiteit, de arbeidsmarkt, verenigingen, onderwijs- en opleidingsinstituten, enz. betrokken zijn.

Vaardigheden voor de economie en digitale transformative

De aanbevelingen en richtlijnen van de OESO – en van tal van andere agenda’s, bijvoorbeeld van de EU – impliceren vaak een element: van de meest relevante en transversale vaardigheden zijn de meest relevante ongetwijfeld de digitale.

Om precies te zijn, vereist deelname aan het hedendaagse economische, sociale en culturele leven - niet alleen vanuit een opleidings- en/of arbeidsmarktoogpunt - het verwerven van specifieke digitale vaardigheden die in staat zijn zich aan te passen aan snelle technologische veranderingen.

Zoals verwacht, betekent dit vanuit het oogpunt van opleidings- en onderwijssystemen vaak dat de acties worden gericht op digitale geletterdheid, zelfs ten koste van meer gespecialiseerde en dus sectorale vaardigheden.

Het is daarom een ​​prioriteit dat individuen solide basisvaardigheden, een goede analytische voorbereiding, denkvermogen, sociale en zelfs emotionele betrokkenheid hebben.

Digitale geletterdheid maakt zelfs volledig deel uit van de belangrijkste onderwijs-, opleidings- en schoolhervormingen die door verschillende OESO-landen worden gepromoot.

Bijvoorbeeld: initiatieven gericht op de volledige introductie van digitale geletterdheid in het ECEC - Early Childhooh Education and Care - Early Childhood and Primary Education offer.

Waaronder bijvoorbeeld de Poolse Nationale Strategie (2013) om digitale geletterdheid op ECEC-gebied te bevorderen; de nationale strategie voor vroege kinderjaren in Australië (2009-2014).

De introductie, zelfs massaal, van modules voor digitale geletterdheid vanaf jonge leeftijd - met een adequaat voorstel voor bij- en omscholing van de betrokken docenten en onderwijsstelsels - heeft ook gewerkt als een uitstekend instrument om te zorgen voor grotere inclusie (bijv. leermogelijkheden), het terugdringen van de schooluitval, het verbeteren van de competenties op het gebied van wetenschap, wiskunde, logica.

Heel vaak zijn de richtlijnen voor de uitvoering van deze strategieën en hervormingen - niet alleen op het gebied van ECEC, maar ook voor hoger onderwijs, volwassenenonderwijs enz. - gestructureerd volgens drie prioriteiten:

1) Het tegengaan van het drop-outfenomeen door een verbetering van de monitoringsystemen van verworven competenties en in het algemeen van individuen. Digitale geletterdheid maakt namelijk deel uit van het ‹‹Strategic Framework of the European Commission (2013b-2020): het is aangetoond dat het terugdringen van voortijdig schoolverlaten hand in hand gaat met (...) wijdverbreide digitale geletterdheid››: ‹ "Wat mensen doen [met de media] is belangrijker" dan sectorale vaardigheden in technologie (OESO, 2015d)››.

In feite betekent digitale geletterdheid ‹‹vaak competent en geïnformeerd gebruik van de media, dat in ieder geval meer afhangt van vaardigheden (basis, niet sectoraal) en van omgevingsfactoren (sociaal, cultureel) dan van Infrastructuur››.

Wat voor competenties?

De effectieve introductie van strategieën ter ondersteuning van ‹‹digitale geletterdheid›› is vaak gestructureerd volgens enkele ‹‹basisprincipes››:

1) Ontwikkeling van adaptieve vaardigheden (OESO, 2010b)

2) Adaptief leren

Met de nadruk vooral op het oplossen van problemen als een bevoorrechte benadering.

Voorbeelden van goede praktijken

Het OESO-project Innovative Learning Environments Universe biedt een van de weinige ‹‹inventarissen›› van hervormingen, systemen en voorstellen voor goede ‹‹digitale geletterdheid ››, volgens een overzicht variërend van Early Childhood tot Adult Education and Vocational Training.

1) Het Call Them Emotions-project (Zwitserland) dat digitale vaardigheden combineert met "sociale en emotionele" vaardigheden, voor de ontwikkeling van het kritisch denken van zowel de leerling als de opvoeder (vroege kinderjaren)

De belangrijkste uitdaging in de digitale omgeving is het risico van uitsluiting en marginalisering: de bevordering van digitale geletterdheid betekent gelijke toegang tot bepaalde technologische hulpbronnen, naast elementaire en meer sectorale ICT-vaardigheden.

De introductie van ICT in het onderwijs-, school- en opleidingscurriculum is meestal de verantwoordelijkheid van de nationale politiek en regeringen, met soms aanzienlijke verschillen tussen land en land binnen de EU. Bijvoorbeeld:

Zweden: de verwerving van ICT-vaardigheden is vanaf 2011 volledig geïntegreerd in het traditionele schoolcurriculum: ‹‹elke leerling [die naar Zweedse scholen gaat], aan het einde van de basisschool, moet de belangrijkste moderne ICT-technologieën kunnen gebruiken, vooral in om kennis te verwerven, te communiceren, te creëren, te leren››.

Deze strategie is tegelijkertijd zichtbaar in de hervormingen van het hoger onderwijs en/of de beroepsopleiding: er is bijvoorbeeld een nieuwe parameter ingevoerd voor het bij- en omscholen van docenten op ICT-gebied in zowel het basis- als het secundair onderwijs.

In de bredere westerse wereld, bijvoorbeeld in de Verenigde Staten, is het de moeite waard om de Computer Science for All te noemen: een initiatief gericht op het verwerven van ICT-gerelateerde competenties, vooral ter ondersteuning van toekomstige opvoeders, trainers en leraren: een herformulering van lesmateriaal (Hoger onderwijs) en leerplannen.

Een ander voorbeeld van goede praktijken voor de bevordering van ICT-vaardigheden in een Europese context is Informatik-Biber (Duitsland): een echte IT-‹‹competitie›› die voor het eerst werd gepromoot in 2007 en van daaruit elk jaar wordt herhaald (gericht op leerlingen van 10 jaar) - 17).

Een instrument dat in de eerste plaats bedoeld is om de interesse van jonge ICT-leerders te stimuleren, waarvoor geen speciale vaardigheden of sectorale opleiding vereist zijn. Andere voorbeelden van goede praktijken ter ondersteuning van digitale geletterdheid zijn ongetwijfeld die welke gericht zijn op categorieën die meer risico lopen op uitsluiting, bijvoorbeeld ouderen, maar ook vrouwen.

In Portugal bijvoorbeeld heeft de "nationale strategie voor inclusie en digitale geletterdheid" overheidsinstanties - van verschillende aard en omvang - de particuliere sector, non-profitorganisaties, opvoeders en gewone burgers op een transversale manier gemobiliseerd. Activering van digitale geletterdheidsmodules die nuttig zijn om hiaten te overbruggen, vooral voor degenen die nog nooit internet hadden gebruikt (voornamelijk door de oprichting van een nationaal "multi-stakeholder"-platform dat rijk is aan educatieve en trainingsbronnen).

Een ander deugdzaam voorbeeld is Noorwegen, vanuit het oogpunt van toegang maar ook van bewust gebruik van de media en internet (Media Barometer, 2015).

Als we in Italië onze blik richten op beroepsopleidingen na de middelbare school, merken we het initiatief Crescere in Digitale op:

Trainingen en online workshops (geheel gratis) van digitale geletterdheid samen met de activering van trainingsstages in overeenstemming met tal van particuliere entiteiten, die zich bij het initiatief kunnen aansluiten via eenvoudige en onmiddellijke toepassingen en abonnementen op het programma.

Het Crescere in Digitale platform is ook een onuitputtelijke catalogus van succesverhalen en deugdzame casestudies: jongvolwassenen die niet alleen de cursussen digitale geletterdheid hebben gevolgd, maar die de kans hebben gekregen om toegang te krijgen tot de arbeidsmarkt via een bevoorrecht pad van bijscholing en training.

Sinds 2007 loopt de Europese Commissie voorop bij het promoten van initiatieven die nuttig zijn voor het verwerven van transversale ICT-vaardigheden: niet alleen sectorale en specialistische vaardigheden – nuttig om te beantwoorden aan de steeds groeiende vraag naar hooggekwalificeerde ICT-professionals – maar ook basisvaardigheden die nodig zijn om digitale inclusie en gelijke toegang tot cultuur, politiek en de hedendaagse samenleving te garanderen.

Bijvoorbeeld: de initiatieven die zijn ontstaan ​​dankzij het Fonds en het Programma voor concurrentievermogen en innovatie (2014-2020), die de verdienste hadden om het gemeenschapsnetwerk van kleine en middelgrote ondernemingen massaal te betrekken.

Een ander belangrijk initiatief is Opening-up Education, samen met E-Skills for Jobs:

Programma's, middelen en projecten van verschillende aard - in beide gevallen multi-stakeholder, waarbij publieke en private instanties worden betrokken - gericht op het verkleinen van de vaardigheidskloof, op de significante toename van digitalisering op de arbeidsmarkt, op de herformulering van ICT-systemen , opleidingsgericht, opleidingsaanbod.

Beide initiatieven hadden onmiddellijke gevolgen: stages, beroepsstages, bewustmakingscampagnes in bijna alle EU-landen, gericht op het betrekken van jongvolwassenen om hen vertrouwd te maken met de nieuwe banen op ICT-gebied.

Deze strategieën hadden - en hebben nog steeds - enkele essentiële prioriteiten:

1) Digitale geletterdheid en verspreiding van basisvaardigheden

2) Bevordering van sectorale en specialistische ICT-vaardigheden voor de arbeidsmarkt

3) Structureren van bruikbare en effectieve instrumenten om de behaalde resultaten te monitoren

Deze drie prioriteiten, die moeten worden gedeeld door alle opleidingsaanbiedingen en voorstellen ter ondersteuning van digitale geletterdheid, beantwoorden aan specifieke behoeften: bevordering van motivatie, inzetbaarheid, opleidings- en leermogelijkheden, verbetering van ‹‹inzetbaarheid›› door constant onderzoek, monitoring, samen met consultancy en training.

De ICT-vaardigheden die nodig zijn op de werkplek – samen met de steeds groter wordende en gediversifieerde vraag vanuit de markt – hebben ook de consultancy- en jobondersteunende activiteiten opnieuw geformuleerd:

In Portugal bijvoorbeeld werden in de strategie en het actieplan voor digitale inzetbaarheid 2015-2020, een vorm van jongerengarantie, tal van naschoolse en para-schoolstages voorgesteld, samen met basisstrategieën voor voortgezette opleiding in de ICT-sector.

Dit soort programma's en initiatieven is tegenwoordig in de meeste lidstaten aanwezig, vooral in de lidstaten die te kampen hebben met hoge jeugdwerkloosheid (Italië, Spanje, Griekenland).

Spanje is bijvoorbeeld een van de goede voorbeelden van goedkeuring van de richtsnoeren van de jongerengarantie met een sterke neiging tot ICT.

De integratie- en re-integratieprogramma's die van 2013 tot 2017 werden gepromoot – met financiële steun van Europa – waren erop gericht ervoor te zorgen dat (...) professionele vaardigheden ICT omvatten en, in het algemeen, opleiding en digitale geletterdheid, met aandacht voor de rol van ICT bij het bevorderen van toegang tot de arbeidsmarkt door de meest kwetsbaren en met een risico op uitsluiting››.

Non-profit

Verschillende soorten non-profitorganisaties houden zich in toenemende mate bezig met de productie en verspreiding van onderwijs- en opleidingsmiddelen die nuttig zijn voor a) begeleiding naar de arbeidsmarkt b) re-integratie c) levenslange opleiding, bijscholing, omscholing.

Veel projecten en initiatieven, die op deze manier zijn opgezet, vergemakkelijken de integratie van onderwijs- en opleidingssystemen op ICT-gebied, vaak met aandacht – soms exclusief – voor kwetsbare categorieën.

Veel initiatieven waren bijvoorbeeld gericht op de genderkloof: een kwaliteitsvol opleidingsaanbod speciaal voor werkloze vrouwen, met als doel hun inzetbaarheid te verbeteren door middel van ICT (bijv. e-Skills for Women, Luxemburg, mede gefinancierd door JPMorgan ).

Of ook: Interface3 (België): vandaag een reeks educatieve, opleidings- en bijscholingsbronnen, inclusief programma's voor het leren van talen, speciaal ontworpen voor kwetsbare vrouwen.

Interface3 is een startpunt voor non-profitprojecten ter ondersteuning van digitale geletterdheid dankzij zijn "complete aanpak": ICT-technische opleiding, mentoring, rolmodellen, Franse taal voor buitenlanders.

Digitale vaardigheden: een effectief gebruik

De gegevens die voortkomen uit het onderzoek van de OESO – Survey of Adult Skills (PIAAC) blijven wijzen op een sterke kloof in vaardigheden: lezen, schrijven, productiviteit (2014-2020).

Als er geen strategie is voor permanent leren, voor continue training op de werkplek, wordt de kloof groter.

Het bewust en volledig gebruik van ICT – zowel voor jongeren als voor de senior doelgroep – is een prioriteit van alle OESO-landen.

NEET's en digitale competenties

Wat voor soort ICT gebruiken NEET's (14 tot 29 jaar)?

Volgens het onderzoek Digital Exclusion Profiling of Vulnerable Groups - Young People not in Education, Employment of Training (NEET) komen enkele zeer karakteristieke elementen naar voren:

- NEET's zijn zich ‹‹niet per se bewust van het feit dat ze specifieke ICT-vaardigheden hebben geleerd››

Hoewel soms een goed niveau van digitale geletterdheid kan worden gevonden, niet gekoppeld aan specifieke onderwijs- en opleidingsstrategieën, -programma's of -acties.

Sommige ICT's - volgens de reacties van de focusgroep - worden echter algemeen gebruikt:

1) Mobiele telefoons - mobiele apparaten voor:

- Communicatie

- Gezelligheid

- Amusement

Met weinig interesse in schrijfactiviteiten, zelfs informeel (bijvoorbeeld: SMS of soortgelijke tools en/of Apps).

Maar entertainment staat voorop:

- Fotografie

-          Spellen

-          Muziek

Veel episodischer is het gebruik van apparaten zoals personal computers: overheersend, in dit geval het gebruik van sociale media en opnieuw:

- Films, animatie, muziek

- Onderzoeksactiviteiten: werkgelegenheid, uitkeringen, huisvesting

- Spelletjes, online winkelen

- Gratis online leren

- Verwerken van teksten of ander materiaal (bijvoorbeeld ook audio-video)

In aflopende volgorde.

Over het algemeen identificeren het onderzoek en de gegevens die naar voren kwamen specifieke bevoorrechte fysieke technologieën, die beter lijken te werken voor individuen, noch in opleiding, noch op het werk:

- Technologieën en touchscreen-interface, gemakkelijk toegankelijk en begrepen als zeer intuïtief

- Intuïtieve applicaties specifiek gericht op communicatie, bijvoorbeeld tussen peers

- Elementaire berichten

Bentolila, S., Dolado J., Reforming an Insider-Outsider Labor Market: The Spanish Experience, CESifo Working Paper No. 3670.

Bosio G., Leonardi M., “The Impact of Bologna Process on the Graduate Labour Market: Demand and Supply”, Giornale degli Economisti ed Annali di Economia 69 (3), pp. 29-66, 2010.

Cappellari L., Leonardi M., Temporary Employment in Italy, CESIfo DICE Report, 2012.

Cingano, F., Leonardi M., (2014), “Employment Protection Legislation, Capital Investment and Access to Credit: Evidence from Italy”, Economic Journal, 2014.

COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND THE COMMITTEE OF THE REGIONS, Youth Employment Support: a Bridge to Jobs for the Next Generation, European Commission, 2020.

Conde-Jiménez J., Digital competence as an indicator of the impact of ICT educational policies: Validation of a theoretical model using PLS, Universidad Loyola Andalucia, 2018.

Digital Exclusion Profiling of Vulnerable Groups Young People not in Education, Employment or Training (NEET): A Profile, Citizens Online and National Centre for Social Research, 2008.

Dolado J., No Country for Young People? Youth Labour Market Problems in Europe, CEPR Press, 2015.

Leonardi M. Pica G., “Who pays for it? The heterogeneous wage effects of Employment Protection Legislation”, Economic Journal 123 (573), pp. 1236-1278, 2013.

Mawn L, et al., Are we failing young people not in employment, education or training (NEETs)? A systematic review and meta-analysis of re-engagement intervention, Systematic Reviews, 2017

Mengual-Andrés S. et al., Delphi study for the design and validation of a questionnaire about digital competences in higher education, International Journal of Educational Technology in Higher Education, 2016.

Proposal for a Council Recommendation on a Bridge to Jobs - reinforcing the Youth

Guarantee, European Commission, 2020.

Rosolia A., Torrini R., “The generation gap: relative earnings of young and old workers in Italy”, Banca d’Italia Discussion Paper No. 639, 2007.

Skills for a Digital World, 2016 MINISTERIAL MEETING ON THE DIGITAL ECONOMY, Background Report, OECD DIGITAL ECONOMY PAPERS No. 250

Sweenie S., 'NEETS': perceptions and aspirations of young people Not in Education, Employment or Training, 2009.